tekstai.lt

Zita Alaunienė. Apie skaitytojų ugdymą mokykloje, egzaminų rašinius ir absoliutų nulį

Polemika

 

5-6_Metai_2015_.jpg

Ryškėja vis daugiau švietimo reformos vaisių. Praeitais metais atliktas Broniaus Dobrovolskio tyrimas atskleidė, kaip per pastarąjį dvidešimtmetį pablogėjo mokinių raštingumas: gerokai padaugėjo klaidų, kai kurių net dvigubai, atsirado naujų1. Jeigu dabar būtų ištirta, kaip sumažėjo mokinių susidomėjimas grožine literatūra, tikėtina, kad rezultatai nebūtų geresni. Žinia, skaitytojų mąžta dėl įvairių priežasčių, ypač dėl informacinių technologijų įtakos, bet reikia pripažinti, kad literatūrinis lavinimas mokykloje netinkamas. Vilniaus licėjaus direktorius Saulius Jurkevičius teigia: „Literatūros mokymas išgyveno nuolatinį chaotišką keitimų laikotarpį, kuris išvargino ir nuvylė ne tik mokytojus ir mokinius, bet galiausiai apskritai suvėlė disciplinos mokymo esmę. <...> Nuolatiniai eksperimentai, blaškymasis nuo vieno požiūrio prie kito, kanonų ir naratyvų paieškos, peraugančios į egzaltaciją, daugeliui susuko galvas ir nebeleidžia objektyviai vertinti esamos padėties“2. Dar prisideda ir tai, kad suardyta didaktikos terminų sistema, jau prieškarį pradėta kurti psichologų Alfonso Gučo, Jono Laužiko, vėliau plėtota Leono Jovaišos ir kitų, o naujos nesudaryta, tik pridėta užsienio pedagogikos terminų, neatsižvelgiant, kad kitų kalbų žodžiai ne visada reiškia tas pačias sąvokas kaip lietuviški. Kai nėra terminų sistemos, modeliuojančios dalyką ir struktūrinančios mąstymą, negali būti kalbos apie rimtais pagrindais pagrįstą teoriją. Atsisakyta kalbos ugdymo, rašinio mokymo metodikos, kurtos Juozo Budzinskio, Prano Naujokaičio, Juozo Tarvydo, Bronės Katinienės ir kitų, kuriems neprilipinsi sovietinio pedagogo etiketės.

Dabartinė literatūros mokymo būklė akivaizdžiai atsiskleidė tose diskusijose ir sumaištyje, kuri kilo dėl praeitais metais paskelbto Vidurinės mokyklos lietuvių kalbos ir literatūros programos projekto3. Kodėl kilo sumaištis? Trumpai sakant, kertasi dvi tendencijos, du požiūriai į skaitytojo ugdymą, kartu ir į literatūrinį lavinimą. Vienas požiūris reikalauja mokinį sudominti literatūra, vadovėliuose teikiant mokinių amžiui tinkamų tekstų, užsienio literatūros, kitas – stengtis mokinį supažindinti su tradicinėmis literatūros vertybėmis, klasikiniais tekstais, Lietuvos pasakojimu. Pažvelkime į juos nuodugniau.

Pirmąjį požiūrį gina Kęstutis Urba4, tvirtindamas, kad skaitytoją reikia ugdyti atsižvelgiant į vaiko amžiaus ypatumus ir interesus, teikti įvairius, jam artimus kūrinius, kurie mokiniams įdomūs, lengvai suprantami. Literatūros mokymas, pagrįstas senąja literatūra, istorija, perkrautas klasikinių tekstų, sudarytų sąlygas „nužudyti skaitytoją“. Savo požiūrį K. Urba realizuoja net keturiuose vadovėliuose VII–X klasėms. Pažvelkime, bent probėgom, į tuos vadovėlius. Tikrai, įdomių tekstų čia netrūksta. Krinta į akis, kartais net stebina, kiek daug užsienio autorių lietuvių literatūros vadovėliuose. Pavyzdžiui, paimkim VII kl. vadovėlį „Knygų valandos“, susidedantį iš trijų knygų5. Vieną pirmos knygos skyrių, pavadintą „Kaip ten bus toliau“, sudaro septyni kūriniai. Iš jų tik du lietuvių autorių. Kitose dviejose knygose lietuvių literatūrai skiriama daugiau vietos: visi eilėraščiai lietuvių autorių, bet ilgų verstinės prozos tekstų netrūksta – vienuolika autorių. Panašus ir VIII klasės vadovėlis „Knygų dienos“6. Jo pirmos knygos skyriuje, skirtame epikai, užsienio autorių – keturi, lietuvių – tiek pat. Antros knygos atitinkamai – penki ir trys, o trečios – keturi ir du. Lyrikos skyrius visose knygose, suprantama, sudaro lietuvių kūriniai. Dramai iš trijų pozicijų visose abiejų vadovėlių knygose viena skirta užsienio literatūrai. Taigi užsienio literatūros daug ir, reikia pasakyti, parinkti tikrai įdomūs, populiarūs kūriniai. Nereikia išmanyti vaiko ar paauglio psichologijos, kad suprastum, jog mokiniui labiau patiks ištrauka iš Tomo Main Rido „Raitelio be galvos“ negu „Antanuko ryto“. Kita vertus, ir be psichologijos išmanymo aišku, kad paaugliui daug įdomiau žiūrėti nufilmuotas kvapą gniaužiančias kovas, didelės įtampos nuotykių filmus negu skaityti vadovėlio tekstus, kurie dar reikalauja atlikti daugybę užduočių, išmokti literatūros teorijos sąvokų, neatskleidžiančių skaitomo teksto prasmės. Todėl autoriaus lūkesčiai privilioti daugiau skaitytojų nepasitvirtino. Anot Aušros Martišiūtės-Linartienės, tai lemia „vadovėlių padrikumas, objekto neapibrėžtumas. Skirtingiausių ištraukų gausa, žanrų ir kontekstų įvairovė mokinį blaško, neleidžia suvokti mokymosi tikslo, paskirties. Ne vieną dešimtmetį dirbantys, tikrai geri mokytojai supranta, kad mokiniai siekia aiškumo, konkretumo, nuoseklumo, juos trikdo eklektika, fragmentiškumas, kryptingo pažinimo stoka“7.

Nenuostabu, kad visa tai sukėlė reakciją – sudarytas minėtasis programos projektas, pagal kitą požiūrį8. Šis požiūris remiasi klasikine tradicija – siekiama atskleisti literatūroje puoselėjamas vertybes, formuoti mokinio tapatybę, patriotizmą. Projekte, be daugybės siekinių ugdyti bendrąsias kultūrines bei pilietines ir kitokias kompetencijas, yra nurodytas ir skaitymo malonumas, ir pažinimo džiaugsmas, ir Lietuvos pasakojimas, ir daug kitų vertingų dalykų. Kad mokiniai juos perimtų, projektas rekomenduoja apstą senosios ir naujosios literatūros tekstų, tautosakos kūrinių, publicistikos, retorikos. Jis reikalauja, kad V–VI klasėje, be klasikinių vaikų literatūros kūrinių, be pasakų, sakmių bei mitų, būtų analizuojami Martyno Mažvydo, Antano Baranausko ir kiti sudėtingi, paaugliams sunkiai suprantami tekstai. O IX–X klasėje daugybė antikinės literatūros, kunigaikščių laiškai, viduramžių poezija. Mokytojas Mindaugas Grigaitis pagrįstai abejoja galimybe „5–6 klasių mokinius priversti suvokti M. Mažvydo, K. Donelaičio, M. Valančiaus, J. Basanavičiaus, V. Kudirkos, M. Daukšos svarbą mūsų kultūrai <...>, pagrindinio ugdymo programoje kalbėti apie magiškąjį realizmą, postmodernizmą, juoko literatūrą bei kitus literatūros teorijos niuansus, kuriuos neretai sunkiai įkanda ir filologijos studentai“9.

Reikia manyti, kad M. Grigaitis išsakė ne vieno mokytojo abejones ir dėl Lietuvos pasakojimo ( nacionalinio naratyvo, tautos pasakojimo ), kuris jau įdiegtas į XI–XII klasių programą bei vadovėlius ir dabar bandomas diegti į žemesnę grandį. Tai vizija, kuri turi pakeisti literatūros istoriją. „Vizija atrodo graži ir įkvepianti, tačiau jai trūksta labai svarbaus dalyko – ne tik psichologinio, pedagoginio, bet ir literatūrologinio pagrįstumo. <...> kol kas nėra rimtesnių studijų, argumentuotai pagrindžiančių poetizuotas D. Kuolio vizijas apie vientisą tautos naratyvą. Kokiu būdu „mokyklinė lituanistika šiandien galėtų jungti tai, kas nesujungta“, kai patys literatūrologai tų jungčių nėra identifikavę?“10 Šio straipsnio autorė turi prisipažinti, kad taip pat niekaip negeba suvokti, kokiu būdu barokinė lenkiško dvaro kultūra gali sietis su lietuviška žemdirbio kultūra, arba žemės kultūra, kaip gražiai ją įvardija Viktorija Daujotytė. Kitaip tariant, šio straipsnio autorė nesupranta, kaip rutuliojosi lietuvių literatūra, kad, pavyzdžiui, rafinuotą Samuelio Pšepkovskio poeziją būtų galima sieti, tarkim, su Antano Strazdo lyrika arba kokias jungtis būtų galima rasti, kad jos parodytų, kaip ir kokie struktūriniai Jono Radvano „Radviliados“ elementai išsiplėtojo iki Kristijono Donelaičio „Metų“ ar Antano Baranausko „Anykščių šilelio“. Juk tarp vienų ir kitų turėtų būti kokios grandys, tam tikri konkretūs ryšiai, jungtys, sukabinančios juos, kad sudarytų vientisą pasakojimą. Kitaip nėra prasmės istorijos dalykų, susijusių laiko santykiais, vadinti pasakojimu, o ne istorija . Jeigu disciplina yra pervardijama, tai turėtų būti aiškiai pačioje programoje (kurios neapkaltinsi lakoniškumu) paaiškinta, kodėl keičiamas terminas, kokia naujos sąvokos Lietuvos pasakojimas struktūra ir kuo ji skiriasi nuo ankstesnės literatūros  istorijos sąvokos struktūros. Gal autorei trūksta orientacijos ir išprusimo? Bet kad tokių esama ir mokykloje. Argi mokytojas neturi teisės tiksliai teoriškai suprasti, ko jis turi išmokyti. O jeigu to pasakojimo dar nėra ir jį turi kurti mokykla, mokytojai, tai tegul būna leista autorei paklausti: kodėl programų sudarytojai patys nesukuria to Lietuvos pasakojimo , užuot reikalavę iš mokytojų, užuot kūrę programas, nepagrįstas teorine koncepcija? Tebūnie leista priminti Parmenido dėsnį.

Nenuostabu, kad lietuvių kalbos mokytojai, supratę, ko pagal teikiamą projektą reikės mokyti, ėmė protestuoti. Kaip pranešė (2014-12-09) internetinis „Delfio“ portalas – „Pedagogai šiaušiasi prieš lietuvių kalbos ir literatūros ugdymo programą“: per 1,5 tūkstančio pedagogų kreipėsi į švietimo ir mokslo ministrą su peticija, prašydami nepatvirtinti programos projekto. Tokia programa tikrai nepadės ugdyti skaitytojo, nors vienas iš joje deklaruojamų uždavinių skelbia, kad mokydamiesi pagal šią programą mokiniai „atranda skaitymo malonumą, lavina meninį skonį, estetinę pajautą, išmoksta atsirinkti vertingą literatūrą“.

Atrodytų, padėtis nepavydėtina – nei populiariąja, nei tradicine literatūra mokinių nesudominsi. Diskusija dėl vieno ar kito požiūrio beviltiškai įstrigusi tarp priešingų argumentų. Tačiau išeitis rasta. Neatpainiojamas Gordijaus mazgas perkirstas vienu kirčiu – mokiniai jau skaito! Nes pagaliau atrasta priemonė, metodas, pavertęs aukštesnių klasių mokinius skaitytojais ar bent vaizduojančiais skaitytojus. Šis puikus metodas – tai baigiamasis lietuvių kalbos ir literatūros egzaminas, tiksliau, reikalavimas, kad rašydami egzamino rašinį mokiniai būtinai remtųsi nurodyta literatūra. Derėtų panagrinėti nuodugniau, ką tai reiškia ir kokius padarinius turi literatūriniam lavinimui.

Laikydamas baigiamąjį egzaminą, mokyklinį ar valstybinį, abiturientas gali rinktis vieną iš dviejų užduočių: rašyti literatūrinį arba samprotavimo rašinį. (Taigi. Literatūrinis rašinys – tai ne samprotavimo rašinys?!) Apie tai mokytoja Nijolė Bartašiūnienė dar 2011 metais rašė: „Galima suprasti, kai logikos klaidas daro mokinukas, bet kai svarbus švietimo dokumentas, įvardydamas brandos egzamino užduotis, nepaiso loginio skirstymo reikalavimų, t. y. nesilaiko vieno skirstymo pagrindo, sunku suvokti. <...> Norint ištaisyti rašinių skirstymo logikos klaidą BE programoje, reikėtų nelogišką dokumente vartojamą samprotavimo terminą pakeisti – neliteratūrinio – publicistinio – „laisvojo “ ra šinio sąvoka“11. Ši klaida ir dabar nepataisyta, kaip ir kitos.

Pagaliau svarbiausia – ne klaidos, o reikalavimas, kad rašydami vieną ar kitą (neliteratūrinį) rašinį mokiniai remtųsi literatūra: prie kiekvienos baigiamojo egzamino temos nurodomi trys autoriai, iš kurių privalu pasirinkti vieną (galima daugiau) ir to autoriaus kūryba pagrįsti rašinį. Jeigu šio reikalavimo nepaisysi, neišlaikysi egzamino. Mokytojai, norėdami aiškumo, egzamino rengėjams pateikė klausimų, tarp jų suformulavo tokį: „Ar tikrai taip ir liks nuostata, kad, parašęs tobulą samprotavimą su puikiais kultūriniais kontekstais, tik nesirėmęs nė vienu iš nurodytų autorių, mokinys gaus absoliutų  nulį? [paryškinta autorių – Z. A. ]“12. Ugdymo plėtotės centro atsakymas: „Taip, nes egzaminu vertinama tai, ko mokoma ugdymo procese“13. Štai kokiu metodu mūsų demokratinėje mokykloje mokiniai verčiami perskaityti privalomus autorius. Tai rimbo metodas. Jis veiksmingas, nes, norėdamas išlaikyti egzaminą, mokinys turi būtinai kalbėti apie nurodytą autorių pagal tam tikrą standartą. „Svarbiausias dabartinio samprotavimo rašinio <...> reikalavimas – pataikyti į „klišę“, sukišti išmoktą, iškaltą, neutralų (kad tik kam neužkliūtų, kad visiems vertintojams patiktų ir įtiktų!) turinį į griežtai reglamentuotą formą. Prisiminkime pastraipos struktūrą: argi nors vienas rašytojas šitaip dėlioja savą tekstą?“, rašo mokytoja Regina Jasukaitienė14. O literatūriniame rašinyje jau nepatariama mokiniams skirti temų apie vieną kūrinį ar jo tematiką, nepatariama lyginti dviejų kūrinio personažų, negalima nagrinėti veikėjo paveikslo ar lyrinio herojaus. Mokykloje dar prieškariu mėgtas rašinys – veikėjo charakteristika – netinka reformuotai, kompetencijas ugdančiai mokyklai. Abiturientai dar nėra gavę tokios temos, kad galėtų rašyti apie kūrinio veikėją. Tai būtų per daug primityvu. Bet štai Kęstutis Nastopka parašė puikų tekstą apie Slunkių. Straipsnyje originaliai nagrinėjama Slunkiaus pasaulėjauta, filosofija, atskleidžiamas jo tinginystės paradoksalumas „aistros diskurso plotmėje“15. Tačiau su tokiu rašiniu profesorius egzamino neišlaikytų, gautų absoliutų nulį vien dėl to, kad, be Kristijono Donelaičio, nesiremia nei vienu „privalomu autoriumi“, nei jo kontekstu. Be to, ne visos pastraipos atitinka modelį, dar ir įžanga ne apie K. Donelaitį ir jo epochą. Gal tai ir apskritai ne įžanga? O žurnalas „Gimtasis žodis“ tokį tekstą išspausdino – juk mokytojai gali jį panaudoti kaip rašinio pavyzdį!

Dabar mokiniams tokie rašiniai nerekomenduojami, nes jie turi spręsti egzistencines problemas remdamiesi lietuvių literatūra, o rašinio „struktūra“ aiškiai nurodyta: įžanga, dvi ar trys pastraipos apie privalomus autorius ir pabaiga. Rašinio žodžių skaičius irgi nurodytas. Tad pagal tokią schemą parašyti rašinį nebūtų labai sudėtinga, tik būtina, kaip reikalauja standartas, pakalbėti apie privalomą autorių – reikia išmanyti jo kūrybą. Ką daryti, jei mokinys nenori skaityti? Išeitis rasta: „Pasirodo, yra dar ir „simuliacinio“ rašinio galimybė. Terminas naujas, negirdėtas, bet, ko gero, daugiau ar mažiau visi lituanistai jį moko rašyti“16.

Tai kas gi vyksta per literatūros pamokas? Mokytoja Regina Dilienė aiškina, kad dabar egzaminui reikalingi nauji gebėjimai: „<...> mokėjimas susieti nurodytą [paryškinta   R. D. – Z. A. ] autorių su duota tema ir su ta pačia tema susieti autoriaus kontekstą; gebėjimas iš gyvenimo / realybės problemų aptarimo pereiti į literatūrą ir vėl „grįžti“17 ir kt. Suprantama, tokių gebėjimų visiems mokiniams išugdyti neįmanoma, tad mokytojai (ir korepetitoriai) priversti ieškoti išeities. Todėl dažnai mokoma, kaip „pritempti“ kūrinį prie duotos temos, kaip apgauti vertintojus, kaip naudotis nelogiškais, prieštaringais vertinimo kriterijais, kaip, neskaičius kūrinio, apie jį rašyti. Skaudžiausia, kad net ir tie stropūs mokiniai, kurie skaito, orientuojami suvokti kūrinį taip, kad būtų galima pritaikyti rašiniui – į grožinę literatūrą mokoma žvelgti ne kaip į savaiminę vertybę, bet kaip į priemonę parašyti rašinį , t. y. išlaikyti egzaminą. Nors mokytojas norėtų dėstyti literatūrą, bet priverstas rengti absurdiškam egzaminui, kitaip mokinys neišlaikys. Jis gaus absoliutų nulį. Įsidėmėtina: absoliutų! Tarsi grėsmei ir baimei sukelti nepakanka vieneto, visais laikais buvusio blogiausiu pažymiu, nepakanka ir paprasto nulio. Nulis turi būti ne įprastas, matematikoje vartojamas terminas, bet absoliutus, ypatingas – kad sukeltų kuo daugiau baimės, ( absoliutaus nulio nėra matematikos terminų žodynuose, nėra net ženklo, kaip jį užrašyti, jis – nerealus arabiškoje skaitmenų sistemoje neegzistuojantis skaitmuo, tarsi šmėkla nerimui kelti). Gal ne visi mokytojai juo gąsdina: juk neaiškaus, nesuprantamo egzamino grėsmė, kada geri mokiniai, perskaitę visus privalomus kūrinius, gauna blogą įvertinimą, o tiems, kurie prastai mokėsi, pasiseka gauti daug taškų, – tokio egzamino grėsmė ir taip kelia nerimą, nervų įtampą, kartais net paniką. Egzamino rimbas kerta ypač skaudžiai. Betrūksta tik rykščių.

Paradoksalu, kad, siekiant priversti perskaityti nurodytus kūrinius (jeigu jau imamasi prievartos), galima mojuoti ir ne tokiu skaudžiu rimbu. Abiturientai dar prieš egzaminą turi išlaikyti kalbėjimo įskaitą. Per ją juk galima patikrinti, ar mokinys perskaitė nurodytus kūrinius. Tik, žinoma, įskaita turėtų būti tinkamai organizuojama, nesudarant sąlygų tokiai prekybai įskaitos tekstais, kokią, vykstančią dabar, akivaizdžiai atskleidė Rita Urnėžiūtė18. Be to, galima tų pačių rezultatų pasiekti ir visai nemojuojant rimbu. Antai mokytoja Audronė Tichanavičienė randa būdų jau V–VIII klasėje pratinti mokinius skaityti grožinę literatūrą, ir jos mokiniai skaito19. O LEU dėstytoja Vilija Janušauskienė, remdamasi savo atliktais tyrimais, tvirtina, kad „lanksčios didaktikos modelių taikymas mokykloje per literatūrinio ugdymo pamokas <...> gali ugdyti įgūdžius aktyviai skaityti“20.

Paulius Subačius teigia: „Su švietimu susijusių žmonių galvose tebeegzistuoja sumaištis dėl funkcijų, kam mokoma literatūros“21. Su šiuo teiginiu galima sutikti tik iš dalies: egzaminų instrukcijas kuriančių žmonių galvose sumaišties nėra, jų galvos šviesios – aiškiai žino, kad literatūros mokoma dėl egzamino. Blogiausia, kad taip mano ir daugelis mokinių. Taip verčiami galvoti ir dirbti mokytojai.

 

 

1 Dobrovolskis B. Diktantą rašo 1992 metų devintokų... vaikai // Gimtasis žodis. – 2014. – Nr. 11. – P. 17–21.

2 Jurkevičius S. Lietuvos mokiniai verčiami mankurtais, nežinančiais tėvynės ir tautos istorijos faktų. Prieiga per internetą: http://www.propatria.lt/2014/10/saulius-jurkevičius-lietuvos-mokiniai...

3 Prieiga per internetą: www.upc.smm.lt/ugdymas/dokumentai/svarstomi

4 Urba K. Autoritarinė literatūros programa, arba Kaip nužudyti skaitytoją // Literatūra ir menas. – 2014. – Spalio 10. – Nr. 37. – P. 9–14.

5 Urba K. Knygų valandos 7. I–III kn. – Kaunas: Šviesa, 2008.

6 Urba K. Knygų dienos 8. I–III kn. – Kaunas: Šviesa, 2007.

7 Martišiūtė-Linartienė A. Karo miglas išsklaidžius, arba Laiškas kolegai Kęstučiui Urbai // Literatūra ir menas. – 2014. – Spalio 17. – Nr. 41. – P. 16.

8 Baigiant šį straipsnį internete paskelbtas naujas projekto variantas. Bet jis aptariamuoju požiūriu nesiskiria nuo ankstesniojo.

9 Grigaitis M. Dar viena plyta sienoje // Dialogas. – 2013. – Lapkričio 14. – Nr. 42. – P. 7.

10 Grigaitis M. Chuntos ar tautos pasakojimas // Dialogas. – 2013. – Lapkričio 28. – Nr. 44. – P. 5.

11 Bartašiūnienė N. Belaukiant Godo: kas padėtų susigrąžinti prarastą pusiausvyrą? // Dialogas. – 2011. – Spalio 20. – Nr. 38. – P. 10.

12 Ugdymo plėtotės centras. Rašinių pavyzdžių nėra, – tiesiog dirbkite // Dialogas. – 2011. – Rugsėjo 8. – Nr. 32. – P. 3.

13 Ten pat.

14 Jasukaitienė R. Absurdas ir maištas: ar tinka bet kokios formos? // Dialogas. – 2013. – Spalio 10. – Nr. 37. – P. 7.

15 Nastopka K. Slunkiaus pasijos // Gimtasis žodis. – 2013. – Nr. 10. – P. 26–28 .

16 Jasukaitienė R. Absurdas ir maištas: ar tinka bet kokios formos? – P. 7.

17 Dilienė R. Samprotavimas apie samprotaujamąjį rašinį // Gimtasis žodis. – 2013. – Nr. 10. – P. 6.

18 Urnėžiūtė R. Rašom kalbėjimus. Kaina kyla // Gimtoji kalba. – 2015. – Nr. 2. – P. 12–18.

19 Tichanavičienė A. Ar knygų skaitymas gali padėti mokiniui tapti raštingesniam? // Gimtasis žodis. – 2014. – Nr. 11. – P. 22–26.

20 Janušauskienė V. Literatūros archeologija: senovės baltų pasaulėjautos palikimo ir šiuolaikinių skaitytojų reakcijos rezonansai // Martynui Mažvydui atminti: raštijos raida ir XXI amžiaus iššūkiai. Mokslo straipsnių rinkinys. – Vilnius: Baltijos kopija, 2014. – P. 38.

21 Literatūrinis ir kultūrinis kanonas. Diskusija // Colloquia 31. – P. 154.